El método científico se inicia con la observación; a partir de cual se establece una hipótesis. A continuación diseña situaciones experimentales para, con sus resultados, poder extraer un conocimiento más aproximado de la realidad y poder formular una teoría que sea capaz de predecir.
Nuestra experiencia ha seguido otro recorrido. Comenzó con la intuición. Escuchando la voz interior que nos indicaba hacia dónde debíamos caminar. Esa intuición estaba impregnada de una miríada de experiencias escolares que nos indicaban, con suma claridad, cuál era el camino a no seguir. A continuación, con imaginación abocetamos cómo sería ese ideal que aún no existía y, de otra parte, alimentamos un interés insaciable de conocimiento investigando cómo satisfacer necesidades y explorar otros caminos con cierta apertura al misterio de la vida, a resultas de lo cual surgieron oportunidades de conocer personas que ya se habían planteado en el pasado similares preguntas a las que nosotros estábamos formulándonos y estaban produciendo sus propias respuestas desde hacía décadas.
De este modo, fuimos también produciendo nuestras propias respuestas que resultaron -en ciertas medida- diferentes de aquellas que otros habían dado previamente. Pero, para ser sinceros, con frecuencia, comenzábamos ensayando las respuestas que otros habían producido. A partir de esa experiencia, observábamos lo que encajaba con la situación y nuestra sensibilidad. Y lo que no. El siguiente paso natural era transformar esa respuesta en una que produjera, por un lado, una percepción de mayor bienestar en los niños y, por otro, una mayor coherencia interna en nosotros: una respuesta que alineara adecuadamente sentir, pensar y hacer.
Así que durante décadas estuvimos practicando, perfilando y puliendo ciertas propuestas orientadas a crear un entorno de desarrollo humano para niños y jóvenes que denominamos ojo de agua-ambiente educativo, el cual desde el primer momento tuvo claro lo que no era: una escuela. Era otra cosa. Nuestro propósito siempre permaneció: cumplir con la satisfacción del derecho a la educación por medios diferentes a la escolarización.
Así, llegamos con el tiempo y la práctica, a diseñar un modelo educativo que ha producido ciertos resultado a lo largo del primer cuarto del siglo XXI. Y esa experiencia nos interpela. Una de la más principales es: ¿cómo pueden los niños aprender sin ser obligados a ello? Es interesante que la pregunta no es si los niños pueden aprender sin ser obligados ni seducidos, sino cómo pueden aprender. Este matiz es importante porque la experiencia nos ha demostrado que los niños aprenden aunque no les obliguen o les seduzcan.
Otro aspecto de esa pregunta a explorar es qué aprenden los niños cuando no les obligan ni les seducen. Y la respuesta breve, que ya hemos comentado en algún texto previo, es que lo que aprenden no coincide con lo que los expertos, tras sus sesudos análisis, dicen que los niños tienen que aprender. Esto se debe, sobre todo, a que distintos niños tienen distintos talentos e intereses. Y, por tanto, una educación verdaderamente individualizada requiere un currículum extremadamente flexible. Resulta curioso que cuando los niños tienen la oportunidad de elegir lo que les interesa, mucho de lo más básico (leer, escribir, aritmética básica) lo aprenden sin lecciones ni clases, incluso en una gran mayoría de los casos en casa o con los amigos.
Una de la hipótesis que manejamos para explicar este fenómeno que contradice el dogma fundamental de la escolarización -a saber, que si no obligas a los niños, éstos no van a aprender- es que las relaciones que se establecen son una fuente primordial de la que deriva el potencial de aprendizaje. Quiere esto decir que el tipo de relaciones que los niños puedan establecer con otros, sean éstos adultos o no, de similar o diferentes edades, es uno de los elementos básicos -por no decir el más importante- que promueven el desarrollo que libera las capacidades cognitivas, incluso cuando el contenido de lo que se aprende no coincide en el tiempo con lo que indican los expertos.
En resumen: no es el qué, es el cómo, lo que importa.
Esto no hace solo referencia a las relaciones en las escuelas, sino también -y muy primordialmente- en el interior de las familias. Es innegable el vínculo entre, por una parte, atención no dividida, satisfacción de necesidades fundamentales de desarrollo, entorno preparado con máxima autonomía dentro de límites de seguridad y comunicación con respeto mutuo y, por otra parte, el desarrollo físico, emocional, cognitivo y social.
Por ello, es responsabilidad de la familia en primer lugar la creación de patrones de relación respetuosa, lo que requiere de un trabajo de desarrollo personal poderoso. ¡Cuántas veces hemos visto no poco talento desperdiciado debido a carencias afectivas y de atención! Sólo después, con esa base firme, encontrar maneras de ampliar ese ámbito de relación con otras familias, más o menos estructurado. Pero, en todo caso, con un bajo nivel de burocratización y manteniendo un espíritu esencialmente doméstico.
Una manera de explicar este preeminencia de las relaciones sobre lo concreto, de lo invisible sobre lo tangible, de lo inmaterial sobre lo material, es la imagen que solía trasladar el biólogo y antropólogo Gregory Bateson en sus cursos y conferencias.
“¿Qué ves aquí?”, solía preguntar a su audiencia, mientras extendía su mano abierta. “Una mano”, solían responder unos. “Cinco dedos”, aventuraban otros. “No”, contestaba Bateson, “no es una mano ni cinco dedos: son cuatro relaciones.” (1)
“Probablemente te hayan enseñado que tienes cinco dedos. Eso es, en general incorrecto. Esa es la forma en que el lenguaje divide las cosas en cosas. Probablemente la verdad biológica es que en el crecimiento de esas cosas en tu embriología, que apenas recordarás, lo importante no eran los cinco dedos sino las cuatro relaciones entre pares de dedos.”
Priorizar las relaciones significa poner las cosas al revés, anteponiendo las relaciones al contenido. Este dar prioridad a las relaciones es análogo a preparar el contexto. La intervención se realiza indirectamente creando una atmósfera que resulte agradable y procure bienestar, por un lado, y estando preparado mediante una atenta observación para responder a los intereses que los niños y jóvenes van mostrando de manera dinámica. Se hace necesario decir que no es posible exagerar la importancia de este segundo paso: dar respuesta a los intereses cuando llega el momento.
El filósofo y psiquiatra Iain McGilchrist también explica la importancia predominante de las relaciones sobre las cosas:
“El reduccionismo concibe un universo de cosas y sólo cosas materiales en él. El cómo estas cosas están relacionadas se ve como una cuestión secundaria. Sin embargo, las relaciones son primarias. Son más fundamentales que las cosas que se relacionan. Las relaciones no se limitan a conectar cosas pre-existentes, sino que modifican lo que estas cosas significan, lo que a su vez modifica todo lo demás con lo que estas cosas se relacionan”. (2)
Todo en el universo es relacional.
Finalmente, la importancia de las relaciones para una vida que merezca ser vivida está reflejada en el estudio longitudinal de desarrollo de adultos más largo jamás realizado que se ha llevado a cabo sobre más de 2.000 personas de 4 generaciones distintas y que concluye inequívocamente que:
“… si tuviéramos que reducir los ochenta y cuatro años del estudio a un único principio (…) sería que las buenas relaciones nos mantienen sanos y felices. Punto. (…) Y nos ayudan a vivir más tiempo. Esto es cierto a lo largo de toda la vida, en todas las culturas y contextos.” (3)
El propósito de la educación no es un trabajo bien pagado, status social, saber más, obtener buenas calificaciones o ser más inteligentes, aunque nada de eso deba ser depreciado.
El propósito de la educación -y esto vale para las familias tanto como para las instituciones- es, en nuestra perspectiva, profundizar en nuestra común humanidad. Y la base de ello son las relaciones.
Basándonos en nuestra experiencia, unas relaciones saludables y respetuosas con las necesidades del desarrollo humano -primero en la familia y, posteriormente en las escuelas u otros entornos educativos- tienen como consecuencia un desarrollo equilibrado en el que las capacidades físicas y cognitivas estarán alineadas con las emocionales y sociales. Un desarrollo humano en el que razón y corazón van de la mano. Algo de lo que, en nuestra sociedad, aún estamos lejos.
(1) An ecology of mind. A portrait of Gregory Bateson, https://www.youtube.com/watch?v=PMUUdRmAAbM , 10 50«
(2) McGilchrist, I. (2021) The matter with things, Perspectiva Press, p. 6
(3) Waldinger, R. y Schulz, M. (2023) Una buena vida. El mayor estudio mundial para responder a la pregunta más importante de todas: ¿qué nos hace felices?, Planeta, Barcelona, p. 22 y Robert Waldinger: ¿Qué constituye una buena vida? Lecciones del mayor estudio sobre la felicidad.” https://www.youtube.com/watch?v=8KkKuTCFvzI
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