La semana pasada presentamos el caso de una persona que tras una experiencia de educación autodirigida en ojo de agua, se adaptó al sistema escolar convencional.
Este caso, más allá de los detalles particulares, se desvela como un contraejemplo de la pretendida universalidad de la estructura escolar. Tal como está impuesta, resulta no ser la única -ni necesariamente la mejor- vía de desarrollo educativo.
Este hecho no es nuevo. Ni mucho menos. Casi se podría afirmar que las alternativas a la institucion escolar son tan antiguas como la propia idea de escuela obligatoria: lo que supone cientos, miles de casos. La cuestión, entonces, es: ¿por qué habiendo otras posibilidades que pueden cumplir la función de promover el desarrollo humano, sólo una de ellas tiene la bendición administrativa? ¿Por qué la estructura administrativa impide la creación de soluciones que complementen el actual panorama educativo? ¿Por qué tantas trabas administrativas, tantos cerrojos normativos, tantas exigencias burocráticas?
Alguien podría señalar que existen iniciativas para mejorar el sistema escolar. Y siendo cierto, no lo es menos que todas esas innovaciones, en última instancia, contribuyen a reforzar el estatus estructural del propio sistema. No lo cuestiona, permanece dentro. Es legítimo, pero ello no invalida otros modelos. La administración no permite una innovación estructural de sistema escolar. Todas las mejoras se quedan dentro del marco definitorio de la institución escolar. Da igual qué resultados produzcan, qué cualidades promuevan, qué seres humanos afloren.
Las voces de las personas que han vivido una experiencia similar afirman con conocimiento de causa que más allá del horizonte de la escuela existen territorios dignos de conocer y de los que aprender y, añadimos, son imprescindible para ampliar nuestro conocimiento del mundo y de la identidad humana hoy más que nunca, puesto que realzan algunos de los aspectos que más genuinamente nos definen como seres humanos en un contexto en el que la frontera humano-máquina comienza a percibirse difusa.
Lo sorprendente de estas experiencias es que las capacidades de las personas que han pasado por ojo no sólo no han sido mermadas (“aunque no ha estado en el sistema, su capacidad a nivel educativo está intacta”, explicaban los padres), sino que algunas de estas capacidades sensibles se ven aumentadas (interés por aprender, compromiso, entusiasmo, asertividad frente a la autoridad, respeto, agradecimiento, persistencia, criterio para decidir, adaptabilidad). Todos estos aspectos surgieron durante la entrevista.
¿Cómo explicar esto?
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Hemos reflexionado largo y tendido sobre esta cuestión. Una pista para responderla puede estar en la relación que existe entre la cosmovisión de una cultura y su epistemología, es decir, que la manera en que entendemos la naturaleza del mundo y del universo influye necesariamente en la manera en que lo conocemos. Henryk Skolimowski postula que “existe una relación cercana e inevitable entre el punto de vista del cosmos de una cultura dada (cosmología) y el sistema de conocimiento de dicha cultura (epistemología). Una recapitula y refleja a la otra”. (1)
Así pues, la concepción sobre la naturaleza del ser humano (ontología) que una cultura crea (y que está íntimamente relacionada y es coherente con una cierta cosmovisión) se refleja necesariamente sobre las formas de conocimiento (epistemología) que esa misma cultura desarrolla.
Por otra parte, la historia de la evolución es la historia de la ampliación de la consciencia que, a su vez, está ligada a la adquisición continua de nuevas sensibilidades con las que podemos articular el mundo de manera más sabia.
El modelo educativo basado en el respeto, la confianza, el diálogo y un amplísimo margen de autonomía en la toma personal de decisiones contribuye a la forja de una visión del ser humano muy alejada de la simple máquina biológica; cuenta más bien con una capa adicional intangible que, sin negar el puro funcionamiento mecánico, lo envuelve y responde a otras reglas. De manera análoga al caso de la física newtoniana, que resulta ser un caso particular de la física cuántica, la ontología mecánica es un caso particular de lo que podríamos llamar la ontología postmaterialista.
Lo que esta experiencia educativa revela es un nuevo (o mejor, no tan nuevo) camino en el proceso de despliegue de las capacidades y sensibilidades humanas, o sea, en el despliegue de la consciencia. Un camino que mantiene intactas las capacidades requeridas por la educación mecánica (2), pero que, sin embargo, realza al mismo tiempo las capacidades de la persona completa de una forma integrada y coherente en su búsqueda de sentido.
Esto podría explicar la paradoja de los resultados positivos obtenidos en un entorno diametralmente divergente como es el escolar. Resultados que en nada se asemejan con la mitología ampliamente difundida por portavoces expertos del sistema convencional obligatorio (aunque ignorantes de otros modelos educativos) de que sin el forzamiento exterior, sin el condicionamiento, sin la presión, sin la seducción, los estudiantes resultarán ser maleducados, improductivos, vagos, indolentes y tendentes a la molicie.
La experiencia, en nuestro caso, demuestra todo lo contrario.
Confiamos plenamente en que si lanzamos un pelota la aire, caerá inmediatamente después. Lo experimentamos en todas las ocasiones. Sin excepción. A partir de la experiencia repetida miles, millones de veces, por inducción, postulamos lo que hemos dado en llamar fuerza de gravedad. Un concepto que resulta tremendamente funcional (aún cuando, por cierto, desconozcamos aspectos esenciales de su naturaleza más íntima).
Pero, ¿qué ocurriría si un día lanzáramos una pelota al aire y no cayera, como en todas y tantas ocasiones anteriores? ¿Y si, en vez de caer, siguiera ascendiendo o girara inesperadamente o describiera extraños bucles difícilmente matematizables? ¿Y si sucediera no una, sino unos cientos o miles de veces?
Nada cambiaría, pero cambiaría todo.
Nada cambiaría porque podríamos seguir viviendo con total normalidad debido a que las predicciones de los efectos de la fuerza de la gravedad sobre los objetos de nuestra vida cotidiana continuarían siendo los mismos en una proporción abrumadoramente mayoritaria y también abrumadoramente despreciables los casos excepcionales.
Sin embargo, cambiaría todo porque ese caso o esos pocos casos anómalos pondrían de manifiesto que la explicación sobre la que descansa el principio de gravedad es insuficiente, que hay algo que desconocemos, que debe haber una explicación más compleja, más completa.
Algo parecido sucede con el caso que presentamos. Sólo que no es un caso aislado. Son cientos de casos los que han vivido esta experiencia de cuya memoria pretendemos dejar constancia. Y no sólo, claro, en esta experiencia; en muchas otras también. Y en el pasado igualmente; pues no hemos inventado nada nuevo: sólo hemos actualizado a nuestro momento histórico y cultural una corriente educativa cuyo legado llega hasta nuestros días, aunque tenue, discreta, al margen; pero cuya presencia a lo largo de generaciones nos habla de una concepción más amplia de la naturaleza humana, del potencial latente, aún implícito, en ciertas capacidades blandas sin que se vea limitado el desarrollo de las capacidades duras. (3)
Es bien conocida y compartida la idea de que en las sociedades modernas y desarrolladas la evolución ética está jibarizada por el progreso técnico y que este desequilibrio es más evidente en los ámbitos económico, político y de ingeniería social. Y es igualmente cierto que la inmensa mayoría sufrimos las consecuencias de ello. Esta descompensación es fruto de una mentalidad, de una cosmovisión, de una comprensión (o, quizá, incomprensión) ontológica de la naturaleza humana. Algo que la teoría de los hemisferios cerebrales de Iain McGilchrist explica con profusión de detalles.
El modelo de aprendizaje autodirigido que hemos ensayado contribuye a la ampliación de la consciencia y su consecuencia principal es ayudar a reequilibrar dos polos aparentemente opuestos, pero necesariamente complementarios de la vida. El primero es la necesidad de control y eficacia que requieren los aspectos más prosaicos (pero no por ello menores) de la vida cotidiana satisfaciendo suficientemente nuestras necesidades materiales a través de la manipulación del entorno natural y social. El segundo es el esmero en el cuidado de las relaciones y el bienestar de cuantos, humanos y no humanos, compartimos la casa común que es este planeta.
De ahí que el modelo de educación autodirigida que hemos planteado aspire al reequilibrio entre las diferentes dimensiones constituyentes del ser humano: fisiológicas, emocionales, cognitivas, sociales y transcendentes.
Las palabras del poeta William Blake “Como es el hombre, así ve”, (4) contiene una percepción extraordinaria de la naturaleza humana que puede ofrecer pistas de por qué esta realidad que presentamos es totalmente ignorada: “sencillamente no podemos ver, encontrar o imaginar en la realidad más de lo que nuestros sentidos, intelecto, sensibilidad e intuición nos permitan hallar y ver”. (5)
Otra explicación posible es que las élites dominantes, las que diseñan nuestros sistemas socioeconomicos, conocen perfectamente el potencial latente en el ser humano y utilizan el sistema escolar para limitar el desarrollo de ese potencial implicito, ya que, de lo contrario, se pondría en grave peligro su posición de privilegio.
Quizá sean ambas combinadas.
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(1) Skolimowski, H. (2016) La mente participativa, Atalanta, Villaür, Girona, p. 39
(2) Esta afirmación no está basada en el análisis de un único caso, sino en los resultados de un estudio con una muestra de ex-participantes. En concreto, la respuesta a una pregunta sobre la capacidad de adaptación a otras instituciones educativas tras la experiencia en ojo de agua, la respuesta media es de 7,6 en un baremos de 0-10, resultando esa capacidad mucho mayor cuando esa experiencia era completa (10 ó más años). Véase, https://ojodeagua.es/wp-content/uploads/2020/12/LA-HUELLA-VITAL-TRAS-UNA-EXPERIENCIA-DE-EDUCACIÓN-AUTO-DIRIGIDA-FINAL.pdf
(3) Las capacidades blandas serían más sociales, mientras que las capacidades duras serían más técnicas.
(4) “As a man is, So Sees”,Carta de William Blake al reverendo Trusler el 23 de agosto de 1799, https://viscomi.sites.oasis.unc.edu/viscomi/coursepack/blake/letters/To_Trusler_1799_2.pdf
(5) Skolimowski, (2016), p. 61